Une première distinction est à effectuer en interne : de quelle découverte professionnelle (DP) parle-t-on ? À qui s'adresse-t-elle ? Quels sont ses acteurs et les orientations pédagogiques essentielles ? Pour répondre à ces questions et si l'on veut tenir le cap, une comparaison fine doit être faite entre la DP 3 heures et la DP 6 heures (voir annexe). Mais la distinction ne s'arrête pas là. D'un point de vue plus externe, l'option doit aussi trouver une place face à l'ancienne option technologie (souvenons-nous qu'elle comportait une unité d'enseignement intitulée "Découverte des professions") et face à tout ce qui se fait dans le cadre de l'éducation à l'orientation. Dans une bonne partie des articles de la revue, nous percevons ces parentés naturelles qui soulèvent la question du prolongement de certains dispositifs, de leur insertion et/ou de leur réadaptation au sein de cette option. Trouver sa place, c'est avoir un public (donc des élèves engagés sur toute l'année et leurs parents qui soutiennent le projet), c'est aussi avoir une équipe (donc des enseignants, des administratifs et des partenaires qui assument de nouvelles pratiques), c'est enfin programmer des activités (donc des intentions, des connaissances et des outils conçus pour ces nouveaux apprentissages). Pour participer à la construction de cette nouvelle identité, nous interrogerons successivement ces différents aspects.

Le public n'est pas toujours en phase avec les attendus de l'ODP : lors de la présentation de l'option, "les quelques élèves qui prennent la parole se préoccupent surtout de savoir si on va visiter l'entreprise correspondant à leur choix d'orientation". Aussi, il y aura à faire découvrir cette nouvelle option et, dans les premières années, à convaincre pas à pas de son intérêt : "pour beaucoup, leur orientation est déjà arrêtée - la résistance de certains élèves est bien sûr un frein, mais elle constitue l'objet même du travail". La première appropriation attendue, c'est donc que les élèves acceptent la mission donnée à l'option et finissent par y adhérer en transformant le regard initial qu'ils avaient sur les métiers, la formation et les organisations de travail : "les élèves ont pu mesurer l'écart entre leurs représentations et la réalité des démarches, de la succession des corps de métiers". C'est en ce sens que Laure nous dit : "j'ai appris beaucoup de choses sur les métiers que mes camarades veulent faire. J'ai appris des choses précises sur des métiers qui ne m'intéressaient pas comme l'agriculture, les métiers qui l'entourent. J'ai appris aussi à mieux connaître mes camarades qui font l'option". Comme nous l'avons souligné de nombreuses fois dans nos interventions académiques, l'ODP poursuit une mission d'acculturation, mais cette frange de la culture correspondant aux intelligences développées dans le travail demeure aujourd'hui encore étrangère à l'école.

Face aux contenus structurés des différents enseignements, les contenus de cette option sont différents et originaux. Face à des contenus légitimés par la reconnaissance disciplinaire, ceux de l'option semblent des intrus insolites. Pour les équipes qui s'en emparent, une des premières tâches revient à introduire dans le milieu scolaire ce corps étranger sans qu'il soit rejeté pour que la greffe prenne. Afin de souligner la singularité de l'option, nous reprenons les trois axes d'analyse que M. Ross (2000) utilise pour représenter les orientations curriculaires données à tous les enseignements (voir annexe) : l'axe orienté par la maîtrise de contenus, l'axe orienté par le développement personnel de l'élève et l'axe orienté vers l'utilité sociale de l'enseignement. Dans le cadre de la découverte professionnelle (3 h et 6 h), le premier axe concerne la culture spécifique dont le domaine est porteur. Il s'agit de la mission d'acculturation. Le deuxième axe se rapporte à ce qu'il est nécessaire de faire pour remotiver et agir sur le développement des élèves. Il s'agit de prendre en compte une mission de remédiation. Le troisième axe correspond aux résultats sociaux visés par cet enseignement dans le cadre de l'ensemble de la DP, il s'agit d'une mission d'orientation. Cependant, la seule façon de donner à l'option toute sa place dans le parcours des collégiens, c'est de la bâtir sur des contenus forts, d'où la place primordiale que nous accordons sur ce schéma à la mission d'acculturation. La part relevant de l'orientation est non seulement moins importante que pour la DP 6, mais surtout elle n'est pas du même ordre et elle doit se distinguer de l'éducation à l'orientation. Dans l'option 3heures, un élève n'est pas obligé de se confronter au métier et à la formation qui l'attirent ou qui constitueront son "projet d'orientation". L'essentiel revient à construire des jugements et des connaissances sur ce qu'est le travail aujourd'hui et sur le sens que le travail prend pour lui. Quant au troisième axe concernant la question de la remédiation, cette visée n'est pas prévue puisque ces élèves ne devraient pas être recrutés sur un profil scolaire particulier.

Pour chacune des expérimentations relatées, la constitution de l'équipe en charge de l'option est importante, c'est un problème à résoudre, mais à la fin, c'est aussi le résultat positif le plus souligné : "la richesse de l'ODP est le travail en équipe, pour les élèves comme pour les enseignants - l'ODP [...] est un espace où les enseignants peuvent et doivent travailler collectivement". Pour démarrer l'ODP, ces innovateurs n'ont pas compté leur temps et ils ont fait ensemble leur propre découverte. "Les enseignants n'ont pas de cours dans leur emploi du temps sur l'ensemble des créneaux d'ODP, ce qui permet une co-animation pratiquée systématiquement les séances sont animées à trois". Au-delà du hasard des rencontres, des choix de composition ou de valeurs partagées s'expriment en faveur d'une équipe hétérogène où l'expérience personnelle joue un rôle crucial : "[...] ils partageaient les mêmes orientations pédagogiques autour du travail en projet. L'itinéraire professionnel du professeur de technologie auquel l'option a été confiée cette année favorise aussi cet ancrage [...] [...] une expérience de professeurs principaux de troisième [...] il est nécessaire que les formations plus littéraires soient représentées dans les équipes d'ODP".

Dans le cadre de cette option, nous pensons qu'il est utile d'élargir la notion d'équipe au réseau constitué de toutes les personnes qui, de près ou de plus loin, s'intéressent à la découverte professionnelle. Nous avons distingué les personnes qui interviennent régulièrement chaque semaine avec les élèves, celles qui interviennent à la demande et celles qui ont une influence indirecte sur l'exercice de l'ODP. Au cœur de l'ODP, ce sont le plus souvent deux enseignants qui ont la responsabilité de l'enseignement (sur le plan national, les disciplines les plus représentées sont la technologie, la documentation, le français, l'histoire et géographie). D'autres intervenants rendent service en apportant leur complémentarité. Quelques enseignants d'origine disciplinaire différente contribuent ponctuellement en fonction d'une expérience personnelle précise. Des conseillers d'orientation psychologique (COP), sur des horaires réduits et ponctuels, participent à la préparation des activités, à la réflexion sur les acquis ; certains interviennent auprès des élèves. Dans la période de lancement où nous sommes, à la périphérie des activités, d'autres intervenants ont une grande influence. Ainsi, les chefs d'établissement et les conseillers principaux d'éducation ont un rôle à jouer pour présenter l'option dans les conseils de classe et d'établissement et mettre en place un réseau de professionnels partenaires dont certains finiront bien par devenir des membres à part entière de l'équipe.

Chaque équipe a, pas à pas, mis en place l'option, il faut bien chaque semaine "prendre les élèves" et leur proposer des activités. Quelques principes guident le choix des activités. Pour certains, il s'agit d'inscrire l'option dans les pratiques scolaires ordinaires : "en n'affichant pas de rupture visible immédiatement de l'extérieur avec les autres cours, en s'ancrant fermement dans le collège, l'équipe marque que c'est bien ici que cela se joue. L'intérêt des visites ponctuelles n'est pas du tout remis en cause [...] mais il n'ajamais été envisagé d'en faire l'axe porteur de l'ODP". Pour d'autres, il s'agit de travailler en projet(s), d'en programmer le déroulement et les jalons et de s'adapter aux circonstances de la réalité : "deux professeurs [...] ont élaboré, avant la sortie, un projet annuel détaillé... Du projet initial à son application, bien des modifications ont été apportées. [...] Cependant, le cadre et les objectifs ont été conservés. Et surtout l'intérêt des élèves a été maintenu grâce à la mise en place de modules différents bien définis". Pour tous, il s'agit de multiplier les approches et les activités constatées sont donc très variées. Les entrées choisies mettent bien en évidence l'ampleur de la variation (voir ci-dessus). Ainsi, le manque de recul dû au lancement du domaine fait que les pratiques relatées peuvent apparaître disparates. Cependant, les enseignants sentent bien que le projet à inventer pour le parcours annuel est difficile à concevoir : "ce n'est pas à proprement parler une progression, mais plutôt un catalogue des différentes activités envisagées... Le sujet impose donc une approche complexe". Nous avons à ce sujet proposé de croiser deux manières d'entrer dans cette programmation.

Penser aux types de situations qui permettent de faire jouer en complémentarité les objectifs visés par la découverte professionnelle (en interrogeant simultanément le métier, l'entreprise et les modalités de formation). Le premier type de situations d'enseignement correspond à un accès direct à des milieux professionnels ou de formations sous la forme de visites, expositions, reportages, stages. L'apprentissage s'effectue au contact de. Néanmoins, il ne suffit pas d'entrer en contact avec une entreprise, une association ou une administration pour développer les compétences attendues. Le deuxième type de situations d'enseignement procède d'un accès indirect avec le travail. Trois grandes catégories de situations sont envisageables. La première est constituée de réalisations sur projet. Elles ne se limitent pas à la conception-réalisation d'un produit technique (cédérom, DVD présentant des métiers; base de données locales utilisable par les élèves des classes à venir). Une enquête aboutie constitue en-soi un projet. Un débat mis en place à l'occasion d'un forum des métiers, ou dans tout autre dispositif similaire, constitue également un réel projet. La deuxième catégorie de situations relève d'investigations sur questionnement. Elles supposent des personnes ou des documents à interroger ou à examiner. La prestation d'un intervenant, la tenue d'une interview, l'analyse de moments de travail filmés, la recherche documentaire sur une filière, un métier, une formation sont des exemples de situations où les connaissances relatives au travail peuvent être révélées. Enfin, la troisième consiste en réflexions sur les parcours. Cette dernière catégorie vise à revenir sur les connaissances que les élèves rencontrent et sur les liens qu'ils réalisent entre les parcours professionnels présentés et leur propre parcours. Chacun peut s'interroger sur le sens que prend le travail et sur les accomplissements potentiels qu'il recèle. Le cheminement de chacun revient à interroger sa connaissance des métiers et les fluctuations des attirances et des refus qu'il développe ou non en conséquence.